Rolf Ballof

Überlegungen zu einer integrierten deutsch–jüdischen Geschichte im Unterricht

 

Seit dem 10. Jahrhundert haben Juden kontinuierlich in Deutschland gelebt und gewirkt. Seitdem gibt es eine gemeinsame Geschichte von Juden und Nichtjuden in Deutschland, die trotz Phasen der Diskriminierung und Verfolgung der Juden lange Phasen gemeinsamen Lebens und eines regen geistigen, wirtschaftlichen, ja sogar religiösen Austauschs aufweist. Viel Gemeinsames ist in diesen „positiven“ Phasen entstanden: z.B. die Rezeption des Alten Testaments in der christlichen Welt, die Rezeption der über die Araber und Juden tradierten griechischen Philosophie oder die gemeinsamen Anstrengungen der Aufklärung. Die Weltgeltung der deutschen Wissenschaften und Kultur vor 1933 ist ohne die Leistungen jüdischer Deutscher nicht denkbar. Die Beiträge von Juden zur deutschen Geschichte und Kultur sind integrale Teile der deutschen Geschichte. Dass Juden dazu in besonderer Weise beitragen konnten, lag in der produktiven Spannung zwischen der eigenen, aus ihrer Geschichte mitgebrachten Tradition zu den Traditionen der zunächst vor allem christlich, dann auch national geprägten Umgebungsgesellschaft.

 

Bei der Durchsicht von Lehrplänen und auch von Schulbüchern, die den staatlichen Vorgaben zu folgen haben, ist festzustellen, dass die gemeinsame Geschichte entweder überhaupt nicht oder bis zur Unkenntlichkeit verkürzt in der Wissenschaft und im Unterricht dargestellt wird. Der jüdische Anteil an der deutschen Geschichte wird „ausgeklammert“: wird entweder verschwiegen oder in eine Sondergeschichte abgeschoben. Kennzeichnend für das Konzept von Sondergeschichten ist, dass es die unterschiedenen Gegenstände als nicht integrierbar ansieht.

 

Gesellschaftliche Problemlagen bestimmen die Wahrnehmungseinstellungen, die die Ergebnisse der Wahrnehmungen konstituieren. Eine Wahrnehmungseinstellung wie „Juden sind Fremde“ bestätigt das, wonach gesucht worden ist. Sie reduziert die Juden auf bestimmte Rollen und macht sie zu Fremden; Sondergeschichte verfehlt die Komplexität eines Zusammenlebens von Nichtjuden und Juden und kann den vielfältigen kulturellen, sozialen und auch religiösen Beziehungen nicht gerecht werden; vor allem dann nicht, wenn eine Sondergeschichte – wie meistens – Diskriminierung und Verfolgung der Juden zum Thema hat, aber auch dann nicht, wenn in einer Sondergeschichte Leistungen von Juden in Kultur und Wirtschaft dargestellt werden. Auch dann erscheinen die Juden als die Anderen, als die Fremden und nicht als Mitgestalter einer gemeinsamen Kultur. Von der Praxis des Unterrichtens her gesehen, lassen sich Sonderkapitel zudem leicht überschlagen.

 

Wie muss deutsch–jüdische Geschichte erzählt werden, die keine Sondergeschichte ist, sondern die Vielfältigkeit der Beziehungen darstellt, wie kann eine Verbindung von äußerer und innerer Geschichte der Juden in eine deutsche Geschichte integriert - nicht assimiliert (!) - werden, so dass eine grundlegende Spannung erhalten bleibt?

 

Bei Überlegungen, wie der Anspruch einer integrierten Geschichte einzulösen ist, sei auf die methodischen Möglichkeiten des Narrativs hingewiesen. Es ist zu klären, ob es nicht ein jüdisches und ein deutsches Narrativ gibt, ob das jüdische Narrativ durch Integration in das deutsche aufgenommen werden kann und soll, und wenn nicht, wie beide Narrative zu verbinden sind.

 

Moshe Zimmermann berichtet von Diskussionen um eine Curriculum-Revision in Israel, die 1991 begonnen und nach 1999 zu einer breiten Diskussion geführt habe. Die Kommission hatte den Versuch unternommen, die jüdische und israelische Geschichte als Teil einer allgemeinen Geschichte zu betrachten. Kritiker warfen ihr vor, dadurch die jüdische Geschichte der allgemeinen Geschichte zu assimilieren, und bestanden darauf, dass Antisemitismus nicht unter dem Begriff des Rassismus, Zionismus nicht unter dem Begriff des Nationalismus, die Schoah nicht als Teil des Zweiten Weltkrieges betrachtet werden dürfe. Jüdische Geschichte sei eine Geschichte sui generis und der Begrifflichkeit der allgemeinen Geschichte nicht zugänglich. Diese Kritik weist, auch wenn man die Argumente im Einzelnen nicht nachvollziehen kann, nicht nur auf die Existenz, sondern auch auf die Besonderheit eines jüdischen Narrativs hin. (Übrigens: der ursprüngliche Entwurf wurde mit einigen Änderungen zum Curriculum.)

 

Juden in Deutschland haben ihr eigenen Narrativ; ebenso wie andere unterscheidbare Gruppen, wobei die Zuwanderung von Juden nach Deutschland nach 1990 einem „gewachsenen“ jüdischen Narrativ ein weiteres hinzufügt.

 

Es ist zu beobachten, dass zunehmende Formierung von Gesellschaften mit Stigmatisierungen von nicht zu der Mehrheitsgesellschaft gehörenden Gruppen, mit Ausscheiden nicht integrierbar erscheinender Ansätze und mit Positionsgewinnen zunächst im Wettbewerb stehender, dann aber herrschend werdender Traditionen einher gehen. Letztere bestimmen dann auch das Narrativ und damit die Tradierung von Geschichte. Man denke dabei an die Gemengelage konkurrierender und einander gegenseitig beeinflussender Konzeptionen im Mittelalter – jüdische, christliche und islamische Traditionen -, aus denen dann das „christliche“ Mittelalter hervorging, das sich als rein christlich verstand und auch so tradiert wurde und wird.

 

Zweierlei ist zu erarbeiten:

 

• der jüdische Anteil am deutschen und europäischen Narrativ,

 

• der Unterschiedlichkeit der Narrative; eine Aufgabe, die übrigens methodisch auf die Analyse vergleichbarer Prozesse von Migration und Integration vorbereitet und inhaltlich die Problematik, wie Gesellschaften und zu welchen Preisen sie sich formieren, thematisiert.

 

Zum ersten Komplex: Es sind jene Inhalte aufzusuchen, in denen deutsch-jüdische und europäisch–jüdische Geschichte fokussiert werden kann. Damit wäre der jüdische Anteil an der Geschichte zunächst einmal thematisiert, das Ziel einer Selbstverständlichkeit des jüdischen Anteils wäre damit aber noch nicht erreicht. Wie aber kann die Selbstverständlichkeit erreicht werden? Es muss m. E. versucht werden, jüdische und deutsche Geschichte in die deutsche und europäischen Geschichte so zu integrieren, dass Abläufe, soziale Prozesse, Mentalitäten usw. als Ergebnisse gemeinsamen und zugleich aus unterschiedlichen Wurzeln resultierenden Handelns wahrgenommen wird.

 

Zum zweiten Komplex: Es ist für die Mehrheitsgesellschaft und ihr Narrativ erforderlich, andere Narrative, auch dann, wenn sie konkurrieren, kennen zu lernen. Der Unterricht zu Europa wird ohne die Geschichtssichten seiner Mitgliedergesellschaften und ihrer Gruppen nicht auskommen können; in diesem Zusammenhang ist das jüdische Narrativ wichtig, dessen Vermittlung dem Verhältnis zwischen jüdischen und nicht jüdischen Deutschen die „Würde des Unterschiedes“ (S. Korn) zu geben vermag. Für ein Zusammenleben und die Befähigung der deutschen Gesellschaft und der europäischen Gesellschaften zur Offenheit und Bereitschaft Fremdes aufzunehmen ist der „Ausgleich des Disparaten“ (S. Korn), oder besser die Würdigung des Disparaten überlebensnotwendig.

 

Der Verband der Geschichtslehrer Deutschlands hat sich diesen Aufgaben gestellt, seit er zusammen mit der GEW und dem Zentralrat der Juden im Jahre 1993 eine Umstrukturierung der Lehrpläne gefordert hat. Die Arbeiten zu dem Thema sind in der Zeit, als es um eine Konzeption eines gemeinsamen Geschichtsunterrichts im vereinigten Deutschland ging, in den Hintergrund getreten. Die Veröffentlichung der Orientierungshilfe „Deutsch–jüdische Geschichte im Unterricht“, im Jahre 2003 durch die Kommission des Leo Baeck-Instituts zur Verbreitung der deutsch–jüdischen Geschichte, an der der Verband der Geschichtslehrer durch seinen Vorsitzenden, Herrn Dr. Peter Lautzas mitgearbeitet hat, war ein wichtiger Impuls, die Arbeit an dem Thema wieder aufzunehmen. Ein Arbeitskreis hat in Zusammenarbeit mit dem Klett Verlag ein Quellenheft erarbeitet, das im Februar 2007 vorliegen soll. Ergebnisse dieser Arbeit sind in einer Sektion des Verbandes auf dem Historikertag in Konstanz vorgestellt worden. Der Arbeitskreis „Deutsch–jüdische Geschichte – integriert betrachtet“ wird seine Arbeit mit einem Seminar in Halberstadt im April 2007 fortsetzen.